La problemática que se aborda en el presente artículo se relaciona con las dificultades que se observan en los conectores causales en aprendientes de ELE de nivel de competencia A2 y B1 con L1 francés, alemán e inglés. Para ello, se lleva a cabo un estudio en las áreas de Corpus de Aprendientes en formato computacional (del inglés, Computer Learner Corpora, CLC) y Análisis de Errores Asistido por el Computador. Las variables consideradas corresponden a la tendencia de uso de los conectores causales y la identificación de errores causales según el nivel de competencia A2 y B1 y la lengua materna de los aprendientes. A partir del corpus CAELE se ha delimitado un subcorpus de enunciados con conectores causales constituido por 1578 enunciados textuales de aprendientes anglosajones, francófonos y alemanes de ELE. Los objetivos principales son determinar las frecuencias de uso correcto y las frecuencias de errores en el uso de causales. Los resultados muestran un mayor uso del conector causal porque con un 87% en ambos niveles. Los demás causales le siguen con un promedio de 2% cada uno: el conector causal como, las locuciones conjuntivas debido a y ya que, las locuciones prepositivas gracias a que y a causa de que, la locución conjuntiva ya que, el conector causal pues y la locución prepositiva por + infinitivo con 1%. El conector porque se pesquisó con 3 formas diferentes de escritura: *por qué, *por que; *porqué. No obstante, en cuanto a su funcionalidad en todos los contextos de uso resultó expresar una relación de causalidad. En cuanto a la lengua materna los aprendientes alemanes a diferencia de los otros aprendientes, fueron quienes presentaron las mayores problemáticas en cuanto al uso de los conectores causales.

Nota de autor 1

Nota de autor 2

Nota de autor 3

Nota de título 4

El presente estudio se enmarca en las áreas de Corpus de Aprendientes en formato computacional (del inglés, Computer Learner Corpora, CLC). Las investigaciones basadas en corpus de aprendientes han aportado en las descripciones de la interlengua en materia de qué aspectos lingüísticos se aprenden antes que otros, cuáles son más difíciles de aprender y las diferencias entre aprendientes de lenguas maternas distintas. Los corpus de aprendientes como herramientas de investigación posibilitan el desarrollo de nuevos tipos de investigaciones tales como los análisis de frecuencias de coaparición o de patrones de uso lingüístico por parte de grupos de aprendientes (Granger 2004; Granger 2012; Granger 2015; Hasselgard y Johansson 2011; Sánchez 2015; Ferreira y Elejalde 2020; Ferreira, Blanco y Elejalde 2020).

Los corpus de aprendientes se construyen a partir de textos auténticos producidos por personas que están aprendiendo una determinada lengua con diferentes lenguas maternas (L1) y distintos grados de conocimiento de la lengua meta. Los textos se recolectan de acuerdo con criterios específicos cumpliendo con condiciones de tipología textual, ámbito geográfico, temporalidad, etc., que permiten que el corpus se constituya en una muestra representativa de una lengua particular o de un subconjunto de la misma (Bautista 2019). Estos corpus permiten que el investigador analice las fortalezas y debilidades del grupo lingüístico estudiado, por lo tanto, los resultados se consideran una fuente valiosa de datos lingüísticos (Buyse 2011).

Para encauzar la investigación en este ámbito interdisciplinario, hemos estado implementado un corpus de aprendientes de Español como Lengua Extranjera que hemos denominado CAELE. Este corpus se constituye en una colección abierta que año tras año considera la recolección y el procesamiento de nuevos textos. El conjunto de textos recolectados ha sido anotado y procesado a través del software Sketch Engine (Kilgarriff, Baisa et al. 2014; Kilgarriff, Rychlý et al. 2004), configurándose en una colección de 1217 textos producidos en un ambiente presencial en un aula virtual. Los aprendientes que realizaron las tareas de escritura corresponden a estudiantes universitarios de intercambio académico de diferentes países, tales como, Francia, Bélgica, Alemania, Sudáfrica, Estados Unidos, Inglaterra, Brasil, Portugal, entre otros. Sus áreas de estudio son diversas: ingeniería, matemáticas e industria, administración y astrofísica, áreas más relacionadas con las ciencias exactas y el uso del lenguaje matemático. También provienen de las áreas de las humanidades y ciencias sociales. El CAELE permite observar distintas problemáticas lingüísticas y realizar análisis léxicogramatical, que puede incluir listas de frecuencias, colocaciones, expresiones multi-palabras, palabras clave, n-gramas, entre otros.

En este artículo la problemática que se aborda se relaciona con las dificultades que se observan en los conectores causales en aprendientes de ELE de nivel de competencia A2 y B1 con L1 francés, alemán e inglés. Para ello es necesario aclarar la diferencia que existe entre conjunción y conector. El primero se entiende como un concepto sintáctico, el segundo, en cambio, es un concepto discursivo. Como se sabe, hay conectores que no son conjunciones. Si se habla de conectores, podemos distinguir entre los intraoracionales (conjunciones) y los extraoracionales (generalmente, adverbios). En este estudio abordaremos los conectores causales constituidos tanto por conjunciones causales (porque, ya que, etc.) como por adverbios (por ejemplo, como).

El estudio es descriptivo de carácter mixto, cuantitativo y cualitativo para delimitar los tipos de conectores causales más frecuentes, sus usos y errores de aprendientes de ELE francófonos, alemanes y anglosajones de niveles A2 y B1.

El artículo se organiza en las siguientes secciones: en la sección 2, nosreferimos a los fundamentos teóricos en materia de conectores causales y los estudios sobre aprendientes de ELE. En la sección 3, abordamos el estudio sobre un análisis de usos y errores en los conectores causales. En la sección 4, presentamos los resultados cuantitativos y cualitativos. Finalmente, presentamos algunas conclusiones sobre los avances y logros obtenidos en esta investigación.

La Real Academia Española (2014) en su Diccionario de la Lengua Española define conjunción en su cuarta acepción como: “Clase de palabras invariables, generalmente átonas, cuyos elementos manifiestan relaciones de coordinación o subordinación entre palabras, grupos sintácticos u oraciones”. Por su parte, Montolío (2001: 21) define las conjunciones también llamadas conectores como: “elementos lingüísticos especializados en conectar frases, enunciados o párrafos, señalando de manera explícita con qué sentido van encadenándose los diferentes fragmentos oracionales del texto”. A partir de estos elementos, se derivan las locuciones conjuntivas, grupo indivisible de palabras que funciona como un conector. La RAE (2014) define locución como aquel “Grupo de palabras que funcionan como una sola pieza léxica con un sentido unitario y cierto grado de fijación formal”. Específicamente, define locución conjuntiva como una “locución que se asemeja a una conjunción en su comportamiento sintáctico o en su significado”.

En cuanto a la naturaleza de estas categorías léxicas, estas pueden indicar relaciones de a) coordinación (copulativas, disyuntivas, oposición, distributivas, explicativas) y b) subordinación (completivas, consecutivas, causales, concesivas, finales, temporales, modales, comparativas y condicionales).

En el grupo de conjunciones subordinantes que indica causalidad, de acuerdo con Sánchez Avendaño (2005 : 187) existe una fuerte asociación entre las relaciones lógicas causales y consecutivas, de tal suerte que resulta difícil proponer clasificaciones categóricas respecto al valor de los conectores. Sin embargo, Galán Rodríguez (1999 ) propone los siguientes conectores: porque, ya que, visto que, puesto que, supuesto que, como y pues. Dentro de esta categoría destaca el hecho de que: “la conjunción porque es la más frecuente entre las conjunciones causales que corresponden al plano de la enunciación” (RAE 2009: 3473). Asimismo, “se suelen construir en indicativo si no existe ningún elemento externo que induzca al subjuntivo” (RAE 2009: 1948).

Montolío (2018) identifica como conectores de causalidad según tipos de focalización a aquellos que señalan inequívocamente hacia la causa, es decir, focalizan la causa frente a la consecuencia, enumerando entre ellos, los siguientes: como, porque, ya que, visto que, dado que, puesto que, debido a que, etc. Calsamiglia y Tusón (2002) añaden los siguientes operadores causales: a causa de ello, por eso, dado que, por el hecho de que, en virtud de y gracias a. Al categorizar gramaticalmente a alguno de ellos, se puede establecer que están conformados por locuciones preposicionales o prepositivas. El Diccionario de la RAE (2014) señala que “este grupo se asemeja a una preposición en su comportamiento sintáctico o en su significado”. En este sentido, su función es expresar alguna función de causalidad.

Desde el ámbito de Español como Lengua Extranjera, el Plan Curricular elaborado por el Instituto Cervantes (2006) en consonancia con los lineamientos propuestos en el MCER (2006) por el Consejo de Europa (2001) también postula diferentes operadores causales, que consideran la inclusión de conjunciones, locuciones conjuntivas, preposiciones y locuciones prepositivas, acordes al desempeño lingüístico y comunicativo de los aprendientes extranjeros.

Las relaciones causales se presentan desde los niveles iniciales de competencia lingüística en unidades comunicativas o estructuras gramaticales, específicamente, en oraciones simples y principalmente en oraciones compuestas por subordinación adverbial, según lo describe el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006).

En el nivel A1 se presenta los conectores causales en posición pospuesta. Por ejemplo, “Estudio español porque mi novio es de Chile”. También, se presenta en oraciones causales, relativas a motivación (exigencia de sujeto agentivo). Por ejemplo, “Estoy en Chile porque me gusta”. Este conector es el más frecuente. En este sentido, se aprovecha de estudiar el contraste entre el causal porque y la forma por qué (pronombre interrogativo).

En el nivel A2, las relaciones de causalidad se expresan a través del conector porque en posición inicial, es decir, primero se establece la causa y luego la consecuencia. También, se establece el uso de la preposición por en oraciones simples, por ejemplo: “Felipe viajó a la ciudad por trabajo”.

En el nivel B1, se incorpora el conector “como” delante de la cláusula principal, por ejemplo: “Como no tenía mascarilla, decidí alejarme inmediatamente”. Otra estructura que se incorpora es por (+ infinitivo), por ejemplo, “Todo lo hizo de ese modo por apropiarse del cargo de la directora”.

En el nivel B2, se utilizan los enunciados causales explicativos (“Díselo, porque tiene que saberlo”) y causales hipotéticas (“Están en casa, porque veo luz”). El conector porque sigue incorporándose y también tienen presencia algunas locuciones conjuntivas, tales como: debido a (posición pospuesta), ya que y puesto que (posición antepuesta y pospuesta). Algunos ejemplos son: “Ya que tuvo contacto estrecho con una persona con COVID, deberá hacer cuarentena” o “Deberá hacer cuarentena, ya que tuvo contacto estrecho con una persona con COVID”.

En los niveles avanzados, específicamente en el nivel C1, los conectores causales son descritos en: a) enunciados en posición antepuesta y que indican cierto matiz enfático, “Porque es guapo tiene ese trabajo”, b) con palabras con valor enfático, “Te perdono solo porque eres sincero”. Continúa aumentando el uso de locuciones preposicionales que cumplen función causal: a) A causa de que en posición pospuesta y antepuesta. Algunos ejemplos son: “A causa de que él se ha negado, tengo que hacerlo yo” o “Tengo que hacerlo yo, a causa de que él se ha negado; Gracias a que, en causales del enunciado con circunstancia positiva y con posición pospuesta y antepuesta: “Gracias a que conduce muy bien, el coche no volcó”. o “El coche no volcó gracias a que conduce muy bien” y por culpa de que, en causales de enunciados que denotan una circunstancia negativa. Se utilizan en posición pospuesta y antepuesta: “Por culpa de que no deja el tabaco tose sin parar” o “Tose sin parar por culpa de que no deja el tabaco”.

Finalmente, en el nivel C2, las relaciones causales se manifiestan intensivamente con matiz consecutivo y son introducidas por la preposición de + estructura enfática. “No se le veía el cuerpo de tantos paquetes como llevaba”. Se incorporan otros nexos como el que: “Me voy, que tengo prisa” [registro coloquial].

En materia de conectores causales, algunas investigaciones del ámbito de Español como lengua Extranjera se han centrado en analizar el valor semántico y las reglas de funcionamiento de algunos de los conectores más comunes utilizados en materiales de ELE como manuales y gramáticas. Así, por ejemplo, De Santiago (2005) analiza los materiales de ELE señalando que el tratamiento que se hace en manuales y gramáticas de ELE respecto de la expresión de la causalidad es en gran parte superficial, incompleto y mecánico. En muchos materiales que revisó pudo comprobar que falta una descripción gramatical precisa o mínimamente correcta para apoyar el aprendizaje de estas formas del español. En cuanto a los manuales de ELE, la mayor parte de estos se limita a la explicación de los nexos más generales de forma desequilibrada. En palabras de De Santiago (2005) las gramáticas y manuales suelen relegar gran parte de las formas de expresión de causalidad, ya que no resulta productiva su enseñanza. Esto puede explicarse en términos de transferencia de la lengua materna lo que introduce el significado de estas formas. Es decir, los aprendientes de una segunda lengua saben expresar la causalidad sin necesidad de dedicar tiempo y esfuerzo a su explicación. De esta forma, se podría inferir que el aprendizaje de un tipo de expresión (causal, de contraste, entre otras) no es más que un aprendizaje léxico o una transferencia sintáctica que resulta muy similar a la lengua que se aprende.

En años anteriores, De Santiago (2000) ya se había aproximado al análisis de nexos y conectores en dos corpus lingüísticos de español: un corpus de español como lengua materna del CREA (Corpus de Referencia del Español Actual) y un corpus de ELE. Sobre los conectores causales determinó que el uso del porque es frecuente en ELE. En el caso de ya que, este conector adquiere una significación de formalidad en el CREA, concretamente, en el ámbito de la ciencia y la tecnología. El autor señala que ya que genera mayor formalidad que puesto que en esa área temática y que dado que es un nexo inserto en esa misma área. Finalmente, gracias a (que), locución mayormente coloquial, se emplea solo en determinados casos para aludir a una circunstancia, causa posibilitante, entre otros.

En su tesis de maestría, Campos (2015 ) se refiere también al rol de los conectores en los Manuales de ELE de niveles A2 y B1, explicitando que estos elementos son tratados en menor y mayor medida en los distintos niveles de la competencia comunicativa. Coincide con De Santiago (2005) y Mazzaro (2007 ) en concientizar a los aprendientes sobre la importancia que tienen en cuanto a su uso y sugiere evitar concebirlos como una lista que solo hay que memorizar.

Desde una perspectiva diferente, Jia Jia (2018 ) en su investigación doctoral “Estudio contrastivo de los conectores causales y consecutivos entre el español y el chino” parte reportando que el proceso de enseñanza del español en China se caracteriza por la escasa atención prestada a los conectores, pese a la importancia que desempeñan estos elementos en la competencia lingüística y comunicativa. En este sentido, la autora analiza un corpus de 120 textos, compuesto por 60 redacciones y 60 traducciones de naturaleza argumentativa. Con la finalidad de describir detalladamente el funcionamiento de los conectores, se identifica el conector o la omisión de este para luego evaluar su uso. En cuanto a los principales resultados, se registraron 892 casos (incluyendo los de omisión) distribuidos en a) aditivos, b) causales, c) consecutivos y d) contraargumentativos. La mayoría de los conectores estudiados fueron usados correctamente; no obstante, se delimitaron una serie de errores de omisión en los textos escritos.

El diseño del estudio es de tipo descriptivo con un enfoque de análisis de datos mixto: cuantitativo y cualitativo. Los datos de corte cuantitativo, permiten identificar las frecuencias y sistematicidad en los errores, así como también determinar las tendencias de uso de los conectores causales. Con respecto a los datos cualitativos, estos proporcionarán las explicaciones sobre el posible origen de los errores según los análisis de la influencia directa de la L1. Metodológicamente la investigación se circunscribe en los procedimientos de la lingüística de corpus, el análisis de errores y el análisis contrastivo de interlengua. Los procedimientos metodológicos se sustentan en los lineamientos propuestos en el Proyecto Fondecyt No.1180974. Dos son los objetivos principales concebidos en el contexto de este artículo:

1. Determinar los conectores causales más utilizados en el CAELE en las tres lenguas maternas más representativas del corpus: francés, alemán e inglés.

2. Identificar los errores en los conectores causales más frecuentes de aprendientes francófonos, alemanes y anglosajones en los niveles A2 y B1 de ELE.

El CAELE es una colección de 1217 textos producidos en un ambiente presencial a través de un aula virtual, procesados a través del software Sketch Engine. Estos textos han sido recolectados durante los periodos de clases entre los años 2014 y 2019 y se distribuyen en los niveles de competencia del ELE, A2 y B1. CAELE está conformado por 265.362 palabras, por 296.136 tokens y por 14.902 oraciones. La recolección de los textos se realizó durante los cursos de ELE ofrecidos semestralmente cada año en una universidad chilena. La extensión es de 150 a 200 palabras (A2) y de 250 a 300 (B1). Las temáticas de escritura se determinaron mediante un análisis de necesidades y consideraron temas del ámbito de español para fines académicos científicos y humanísticos: literatura, ciencia y tecnología, cultura latinoamericana, etc. Las secuencias textuales recolectadas en los textos responden a la estructura narrativa, descriptiva y argumentativa (Ferreira y Elejalde 2019). Para ratificar los niveles de competencia que los aprendientes declaran en una encuesta de registro, se aplicó la prueba de multinivel de competencia (Ferreira 2016). Los aprendientes que escribieron los textos son 210 sujetos y provienen de los programas de intercambio de una universidad chilena en el marco de la movilidad estudiantil.

El corpus CAELE fue implementado en el software Sketch Engine. Para extraer los 3 subcorpus francófono, alemán y anglosajón se ingresó la búsqueda de concordancias de los causales con la herramienta Word Sketch. En seguida, se seleccionaron los causales con mayor frecuencia para filtrar los resultados de Concordancias según la L1 de los aprendientes (francés, alemán e inglés) y nivel de competencia A2 y B1. Los subcorpus quedaron constituidos por un total de 1578 enunciados textuales con todos los causales producidos por aprendientes francófonos, alemanes y anglófonos de niveles de competencia A2 y B1.

En la Figura 1 se muestra parte del resultado de la búsqueda en la herramienta Concordancia de Sketch Engine, correspondiente al uso del conector causal porque. Se ilustra la interfaz con la que funciona el análisis del software Sketch Engine. Los enunciados pueden analizarse de acuerdo con su concordancia, los tipos de palabras, el contexto de la oración y el número de frecuencias o apariciones en las consultas por cada caso.

Figura 1

Respecto del análisis y clasificación de los errores se consideró la taxonomía propuesta para el etiquetado de errores con criterio etiológico de Ferreira y Elejalde (2020 ). Para la identificación de los causales se consideraron las etiquetas CC más el conector específico, por ejemplo, CC-pues; CC-ya que; CC-por que; CC-debido a; CC-a causa de, etc.

Respecto del análisis y clasificación de los errores se consideró la taxonomía propuesta para el etiquetado de errores con criterio etiológico de Ferreira y Elejalde (2020 ). Para la identificación de los causales se consideraron las etiquetas CC más el conector específico, por ejemplo, CC-pues; CC-ya que; CC-por que; CC-debido a; CC-a causa de, etc.

Para realizar el análisis de errores, como ya se señaló, se extrajo a través del software Sketch Engine un subcorpus de concordancias textuales de los causales, conformado por 1578 concordancias de aprendientes anglosajones, francófonos y alemanes del nivel A2 y B1. Una vez obtenido el subcorpus, se procedió a la identificación y clasificación de los errores y el conteo del uso correcto de los causales. Para ello, se llevó a cabo de forma manual un registro de los errores que se encontraban y las frecuencias. Este registro se alojó en Excel para el posterior tratamiento de los datos. Asimismo, se hizo un registro de los causales encontrados usados de forma correcta para cotejar el uso de estos respecto del nivel de proficiencia de acuerdo con el marco curricular del Instituto de Cervantes (2006).

Con los registros de las frecuencias en el Excel se calculó el total de errores y las frecuencias relativas por cada caso; al mismo tiempo, se determinaron los errores más frecuentes y cuáles de estos tenían mayor incidencia de acuerdo al nivel de competencia. Respecto a la distribución de los enunciados textuales para el análisis, se cauteló la variable investigador, por lo que se distribuyeron y asignaron aleatoriamente para ser analizados por el equipo de investigación.

Los procedimientos utilizados en el software Sketch Engine para este estudio fueron tres: 1) el uso de Word Sketch, cuyo uso permite identificar el uso de una palabra y que otros modificadores pueden complementar o funcionar con una categoría en especial de la palabra buscada. 2) Las colocaciones para identificar de la palabra buscada aquellas colocaciones más frecuentes. Y 3) Wordlist para identificar las palabras más usadas en un corpus o subcorpus determinado. Con estas tres herramientas se pudo identificar las diferentes formas de escribir el causal porque y el uso de algunos modificadores para determinar con mayor precisión si eran causales u otra construcción similar.

En lo referido al Objetivo 1 se determinó los conectores causales más utilizados en el CAELE en las tres lenguas maternas más representativas del corpus francés, alemán e inglés. Para ello, se realizó un análisis de concordancias con el software Sketch Engine en cuanto al uso de todos los conectores causales, observándose una supremacía en el uso del causal porque, el cual presenta diferentes tipos de errores en cuanto a la forma de escribirlo.

En la Tabla 1 se presentan las tendencias de uso de los causales en el CAELE, ya sea conectores, locuciones conjuntivas o preposicionales respecto del nivel de competencia en el que debería enseñarse y cuál ha sido su aparición en el corpus CAELE. Como se observa, el causal con mayor tendencia de uso es el porque en todas sus variedades con una representación del 86% de todo el corpus. Esto muestra que es un causal de fácil acceso y, que, en el caso de las lenguas en estudio, tiene funciones similares al uso del porque en español. Respecto de los otros causales, las tendencias de uso disminuyen notoriamente considerando que muchos de estos pertenecen a un nivel de aprendizaje superior al B1. También respecto de la enseñanza del español, es uno de los primeros conectores que se enseña y el de utilización más frecuente en el uso del español.

Tabla 1

Sobre la base de dichos resultados, se procedió a seleccionar los causales con mayor frecuencia para un análisis en mayor profundidad. En la Tabla 2, producto del filtro aplicado, se presentan los causales con un número de frecuencias superior a 20 apariciones.

Tabla 2

Como se puede ver en la Tabla 2, la distribución de mayor a menor usos de los causales según su frecuencias en el subcorpus de estudio corresponde a: 1) el conector causal porque en todas sus formas con un total de 1366 usos, lo que representa el 87% de todos los demás usos causales, 2) la locución conjuntiva causal debido a con un total de 35 usos que corresponden al 2% del total, 3) la locución prepositiva gracias a que con un total de 34 usos con un 2% de representación, 4) la locución prepositiva a causa de con 3 apariciones y un 2% de representación del corpus, 5) el conector causal como con 30 usos (2%), 6) la locución conjuntiva ya que con 28 apariciones, 7) el conector causal pues con 26 usos (2%) y, 8) la locución prepositiva por + infinitivo con 23 apariciones, lo que corresponde al 1%.

En la Tabla 3 se presenta la distribución de los usos más frecuentes respecto del nivel de competencia y la lengua materna de los aprendientes con los subtotales y las frecuencias relativas. Obsérvese la distribución por cada causal.

Tabla 3

A continuación, se describen y explican estos 8 tipos de causales más frecuentes, según información desplegada en la Tabla 3.

1) La mayor tendencia de uso corresponde al conector causal porque con una frecuencia de 689 ocurrencias en el nivel de competencia B1 y 677 en el nivel A2. Esto ya la había observado De Santiago (2000), quien determinó que el uso del porque es frecuente en ELE. Con respecto a la lengua materna de los aprendientes se observa que hay una mayor aparición en el inglés del nivel A2 con 231 y en el francés en el nivel B1 con 281 usos.

Ejemplos por nivel:

(1) “...Yo tengo un opinión alto de la literatura de los Estados Unidos, porque la mayoría de nuestra literatura continua ser relevante a través de cada etapa o cambia de cultura…” (Sujeto 15, nivel A2, L1 inglés).

(2) “...En Cuba todo la gente que viven allí tienen el derecho de usar el sistema de salud es gratis, también, la sistema de educación también es una de los mejores en todo de América Latina. Porque es una ciudad grande y turística, hay muchos restaurantes…” (Sujeto 102, nivel B1, L1 francés).

Así como se observa tanto en los ejemplos como en las tendencias de uso, el conector causal porque es el que presenta mayor frecuencia (muy por sobre los demás) en todas sus formas de presentación. Esto guarda relación con el programa de enseñanza y el currículo de ELE en el nivel A2 y B1, dado que el conector causal porque es el primero que se enseña en términos de cohesión y explicación en la construcción de oraciones causales. Esto explicaría en parte un mayor uso de este en ambos niveles respecto de los demás conectores causales que reflejan un uso menor en todo el subcorpus. En relación con el uso del causal porque identificado en este corpus, responde al uso de este conector como explicación de una causa respecto de un fenómeno, situación o acción en concreto. En el corpus, este conector se pesquisó con 4 formas diferentes de escritura: porque, *por qué, *por que; *porqué. Si bien es cierto, en cuanto a su funcionalidad en todos los contextos de uso resultó expresar una relación de causalidad.

2) La locución conjuntiva debido a que, muestra una mayor frecuencia en el nivel B1 con 27 ocurrencias y solo 8 en el nivel A2. En cuanto a la lengua materna hay una mayor frecuencia de uso de este causal en el aprendiente de alemán como L1 en el nivel B1.

Ejemplos por nivel:

(3) “...El problema para los ciudadanos es la inseguridad de las calles en el Norte de Francia, debido a los movimientos de inmigrantes…” (Sujeto 61, nivel B1, L1 francés).

(4) “...Debido a la gran variedad de la literatura contemporal, casi todos los temas posibles son representados en algun obra hoy día…” (Sujeto 29, nivel B1, L1 alemán).

En el caso del uso de la locución conjuntiva debido a que, la aparición disminuye notablemente en el nivel A2 puesto que es un causal de uso para el nivel B2. No obstante, en el corpus hay una ocurrencia en el B1 que podría indicar un acercamiento al aprendizaje de este conector en etapas del nivel B1 intermedio. El conector debido a que se usa para expresar una

causa que repercute directamente en una acción, evento o situación. Es una expresión más ajustada a la riqueza léxica del usuario de la lengua, puesto que podría reemplazar el causal porque cuando se usa como justificación. El uso de este en niveles como B1 y A2, claramente refleja que es una locución conjuntiva de mayor complejidad, por lo cual solo algunos aprendientes del B1 lo usan. En este corpus podría, entonces, decirse que los resultados muestran congruencia respecto del aprendizaje y adquisición de este conector en el nivel B2.

3) El causal gracias a (que) tiene mayor uso en el nivel B1 con un total de 21 ocurrencias, de las cuales 15 corresponden a aprendientes francófonos y en el nivel A2 a 8 ocurrencias de aprendientes alemanes.

Ejemplos por nivel:

(5) “...”Quién mató el amor?”. Este microrrelato cuenta la historia de dos parejas que se alejan gracias a la rutina que existe en sus vidas…” (Sujeto 45, nivel A2, L1 francés).

(6) “...Artistas tales como Muse, Rihanna y Major Lazer son muy famosas en Chile gracias a la exposición y publicidad en el Internet…” (Sujeto 26, nivel B1, L1 inglés).

El causal gracias a (que) se ha observado también una mayor tendencia en el uso del nivel B1, lo cual podría interpretarse como una cercanía con niveles complejos para el uso de este conector. Este conector tiene algunas equivalencias en el francés, donde se observó más uso en el nivel B1. Sin embargo, su baja aparición respecto del nivel de proficiencia B1 y el total de usos de causales se condice con lo sugerido por el Plan Curricular de Cervantes, cuyo aprendizaje de este causal ocurriría en el nivel C1.

4) Respecto de la locución prepositiva a causa de hay una mayor frecuencia en el B1 con 27 usos de los cuales los francófonos presentan una mayor frecuencia con 14 usos.

Ejemplos por nivel:

(7) “...El consumismo es cuando la gente compra cosas que no necesita y entonces compra demasiado, como, por ejemplo, la ropa. Es un comportamiento muy común en Francia, a causa de la sociedad capitalista donde vivimos…” (Sujeto 91, nivel A2, L1 francés).

(8) “...La literatura chilena Chile es un país con un ambiente literario diverso, probablemente a causa de su historia complicada y la variedad de gente que viven aquí…” (Sujeto 16, nivel B1, L1 inglés).

En el caso de la locución prepositiva, a causa de, se observa que también su aparición en el corpus respecto del total sigue siendo menor, y se explica en igualdad de términos respecto de su aprendizaje, dado que ocurriría solo en el nivel C1. Este causal, compuesto por dos preposiciones, puede resultar de gran complejidad para estudiantes que desarrollan un nivel A2 e incluso B1 y B2.

5) El conector causal como presenta una mayor frecuencia en el nivel B1 con 17 ocurrencias de las cuales 8 son de aprendientes alemanes. El nivel A2 presenta un total 13 ocurrencias, siendo los aprendientes anglosajones quienes muestran un mayor uso con 9 ocurrencias.

Ejemplos por nivel:

(9) “...Como hay mucha gente que trabaja en esta ciudad , el trafico es horrible y causa una contaminación del aire muy importante…” (Sujeto 60, nivel A2, L1 francés).

(10) “...En Austria hay diferentes tipos de artesanía dependiente de la región . Como hay mucho bosque en Austria , hay muchos productos de madera…” (Sujeto 9, nivel B1, L1 alemán).

En relación con el conector causal como, también se evidencia un uso menor respecto del total (2%) del corpus en estudio. No obstante, es un conector que para el nivel B1 debería tener mayor tendencia de uso. En estos resultados, se observa una aparición muy similar, la cual podría interpretarse como una estructura conocida o de fácil acceso para ambos niveles (A2-B1), puesto que el uso de esta palabra es común en diferentes oraciones.

6) La locución conjuntiva ya que tiene un total de 19 ocurrencias en el nivel B1 y 9 en el nivel A2. Según la lengua materna de los aprendientes en el nivel B1 se puede ver una mayor frecuencia de uso en los estudiantes francófonos con 10 ocurrencias seguidos por 8 usos de los anglosajones.

Ejemplos por nivel:

(11) “...En cuanto a algunas cosas que me llamaron la atención de chile fue primero que nada su idioma ya que era muy difícil entender su español…” (Sujeto 86, nivel A2, L1 francés).

(12) “...Para hacer turismo en el sur, hay que saber las fechas de las festividades, ya que cualquier lugar se puede convertir en un lugar de fiesta…” (Sujeto 44, nivel A2, L1 inglés).

7) En el uso del causal pues se puede ver una diferencia en cuanto a la frecuencia de usos en el nivel B1 con 22 ocurrencias frente 4 en el nivel A2. Los aprendientes francófonos presentan también en este conector causal una mayor frecuencia de uso con 14 ocurrencias en el nivel B1.

Ejemplos por nivel:

(13) “...El clima en Alemania varia mucho en los tiempos del año. Por ejemplo, en verano temperatures hasta 35 grados son posibles, en invierno hasta -15 grados. Pues el mar en el norte será un lugar para paserar sus vacaciones en verano…” (Sujeto 38, nivel A2, L1 alemán).

(14) “...Entonces, pregunté un hombre en la calle cual micro necesitamos a tomar y creí que todo era bien. Pues tomamos la micro y dimos cuenta que se fue en la dirección opuesta…” (Sujeto 55, nivel B1. L1 inglés).

8) la locución prepositiva por + infinitivo tiene mayor frecuencia de uso en el nivel A2 con 18 ocurrencias y 5 en el nivel B1.

Ejemplos por nivel:

(15) “…En Seattle, hay various lugares de tierra por caminar y explorar que son bonita, verde, y llena de vegitacion…” (Sujeto S32, nivel A2, L1 inglés).

(16) “…Pero este microrrelato puede ser confundido por decir que se dice que el tema es no para continuarte o más como no avanzarte en tu vida…” (Sujeto S46, nivel B1, L1 alemán).

Por otra parte, en el uso del causal ya que, pues y por + infinitivo, las apariciones disminuyen, sin embargo, su uso es cercano al nivel B2 y B1. Este hallazgo mostraría que no hay una tendencia de uso y, por ende, podría significar que son conectores de difícil acceso o de aprender respecto del uso en su lengua materna.

En relación con el uso de los conectores de acuerdo con la lengua materna de los aprendientes podemos señalar también algunas diferencias de uso relacionadas con la similitud entre la L1 y la L2 o bien la facilidad de uso del conector.

En la Tabla 4 se observa la frecuencia de uso de los causales de las lenguas en estudio. En este contexto, se encuentra que de los 1564 usos de los conectores causales más frecuentes (Tabla 3), el alemán presenta un total de 467 usos de conectores causales, seguido del inglés con 506 usos y finalmente en el francés con 591 ocurrencias.

Tabla 4

Respecto de estas frecuencias, se puede constatar que los aprendientes francófonos presentan mayores frecuencias de uso en ambos niveles de competencia. En el causal porque, se evidencia un total de 499 apariciones, un número mayor en relación con el inglés (451) y el alemán (408). Una interpretación de estos resultados, estaría en el hecho de que el francés, al ser una lengua romance tiene un mayor acercamiento al español, por lo que el uso de causales es similar en ambos sistemas lingüísticos. En efecto, algunos de los ejemplos encontrados reflejaban la similitud en la escritura de algunos conectores en francés.

En esta misma línea, se registra mayor uso en otros conectores propios de los niveles superiores (B1-B2) tales como gracias a (que) con un total de 14 ocurrencias y a causa de con 15 apariciones. Estas dos causales se escriben similar al español, gracias a (grâce à) y a causa de (à cause de), ello podría facilitar su uso en estos niveles de aprendizaje. Otro conector con varias apariciones es el causal pues. Esto podría explicarse por un mayor conocimiento de este causal en el nivel B1. En este sentido, la similitud no es cercana y su uso podría explicarse en términos de una traducción literal o bien un mayor conocimiento de este causal, dada su complejidad lingüística y semántica para el uso del español.

En el caso del uso del porque y sus diferentes formas de escritura, puede inferirse que es un conector más global y de mayor acceso, además que en el Plan Curricular de Cervantes es uno de los primeros conectores que se enseña y tiene una traducción literal equivalente en varias lenguas. En el francés y el español podría facilitar la similitud para el uso y el aprendizaje de los causales, aun cuando algunos de estos son de uso con mayor complejidad que en muchas ocasiones no se usa en la lengua cotidiana tanto del español como del francés. En cierto modo, estos resultados también reflejan un uso más recurrente de conectores cotidianos como el porque y el a causa de.

En el caso de los aprendientes anglosajones se puede señalar que se constituyen en los segundos resultados con frecuencias importantes en los causales. Se puede delimitar algunas tendencias de uso que se corresponden con la equivalencia en el español. Por ejemplo, el uso de ya que, con un total de 9 apariciones o el causal como con 12 ocurrencias, los cuales son dos causales que tienen mayor uso. En este uso, sin embargo, podría caerse en la confusión de la traducción literal, dado que el uso de como y ya que en inglés podría darse con el conector as o like. El otro causal con mayor aparición es el uso de por + infinitivo, una estructura muy similar usada en inglés y en español. En inglés, el equivalente corresponde al uso de la preposición for + gerundio, esto podría relacionarse con la traducción literal en español.

Por último, en los textos generados por los aprendientes alemanes se pudo evidenciar que la frecuencia es menor, siendo el causal porque el que refleja mayor tendencia de uso. Solo en el caso del causal debido a con una aparición de 16 veces, seguido del causal como con 11 frecuencias, muestran la diferencia con las otras lenguas donde la tendencia marca otros causales. Estas frecuencias podrían interpretarse como la distancia que hay entre el alemán y el español, donde las estructuras y la organización de los elementos en la oración distan de la forma canónica de las oraciones en español. Sin embargo, de acuerdo con la dificultad de los causales, estas formas lingüísticas son de mayor complejidad, dando como resultado un uso más específico de estos en el lenguaje académico o en otras áreas relacionadas con la comunicación.

En relación con el Objetivo 2 de este artículo, identificar los errores en los conectores causales más frecuentes de aprendientes francófonos, alemanes y anglosajones en los niveles A2 y B1 de ELE, se realizó un análisis de errores del conector causal porque para delimitar las frecuencias que presentan las diferentes formas de escritura que se obtuvieron de los escritos constituyentes del subcorpus en estudio. En la Tabla 5, se observa las tendencias de uso (correcto e incorrecto) del conector causal porque por lengua y nivel. En el nivel A2, se identifican 673 usos correctos e incorrectos en total respecto del nivel B1, cuya frecuencia total es de 685 apariciones de ambos casos (correcto e incorrecto). La diferencia entre ambos niveles es de 12 usos, lo que correspondería a un progreso de aprendizaje similar entre el nivel A2 y B1. Ambos niveles son similares, lo cual refleja que el uso del causal porque es el más frecuente y el de mayor acceso por su generalidad.

Tabla 5

Las frecuencias totales del uso del porque en ambos niveles se corresponden con el grado de progreso en el aprendizaje de la lengua, sugiriendo que este causal es de mayor acceso y facilidad que los otros causales de mayor complejidad sintáctica y gramatical. En la última fila de la tabla se expresan los valores totales del uso correcto sin los usos erróneos encontrados

en la revisión del corpus. En este caso, del total del nivel A2, 575 usos corresponden al uso correcto, al igual que el nivel B1 con 608, lo cual corresponde a 1183 usos correctos sin las tendencias erróneas. Sin embargo, es interesante pesquisar a la vez que existen formas variadas de escribir dicho conector aun cuando se pueda estar utilizando funcionalmente de manera causal. Es así como se determinaron tres formas incorrectas en cuanto a la ortografía de este conector causal: porqué (64 ocurrencias en el corpus), por que (47 ocurrencias) y por qué (14 ocurrencias).

En el Gráfico 1, se ilustra la distribución tanto del conector causal porque como de sus formas erróneas (por que*, por qué, porqué*) según la lengua materna de los aprendientes. Con respecto al uso correcto de este conector primero está el francés con 439 frecuencias de uso, seguido del inglés con 436 y, finalmente, el alemán con 358 frecuencias de uso.

Gráfico 2

En el caso de las formas erróneas, en el francés se observa una mayor tendencia de uso con 52 ocurrencias del porqué*, seguido del alemán con 25 ocurrencias del por que*, 13 del por qué y 12 usos de porqué*. En el inglés se evidencia 15 ocurrencias en el uso del por que*. Estas frecuencias muestran que la problemática está más bien a nivel ortográfico y de escritura que en cuanto al uso funcional de dicho conector. Sin embargo, este tipo de errores podría llevar a confusión en los aprendientes de ELE con otras categorías gramaticales que podría utilizar de manera inadecuada como por ejemplo el interrogativo por qué.

En la Tabla 6, se observa el total de errores por cada forma errónea de escritura del conector porque. Se evidencia 50 errores de porqué*, 33 errores corresponden al nivel de competencia A2 y 21 errores al nivel B1 de los aprendientes de ELE francófonos. Entonces, se constata que dicha forma es la más problemática para estos aprendientes.

Ejemplos:

“…Si hacemos una comparación con la Francia, los chilenos son mejores danzadores que los franceses porqué practican mucho más danza…” (Sujeto 90, nivel A2, L1 francés).

(18) “...El reggaetton no se escucha tanto en Francía, y creo que tampoco en los Estados Unidos o en el Norte de Europa pero es internacional porqué* se escucha en toda Suramerica, solo que es otra cultura…” (Sujeto 33, nivel B1, L1 francés).

En ambos ejemplos se puede constatar que la forma porque* se usa como un conector que expresa causalidad, no obstante, su escritura difiere del conector porque. En el segundo ejemplo el aprendiente expresa la causa relativa a lo internacional del reggaetton.

Por otra parte, se observa también cierta problemática a nivel de la puntuación con el uso del conector causal porque. Hay un total de 62 errores en el nivel B1 en el que se observa a nivel sintáctico y gramatical el uso del conector causal después de un punto seguido y con mayúscula, rompiendo la fluidez de la cláusula causal.

Tabla 6

En cuanto a la lengua materna con dicha forma incorrecta, se constata una mayor frecuencia en los aprendientes alemanes de ELE con un total de 24 errores, distribuidos en 10 errores en el nivel de competencia A2 y 14 en el B1.

Ejemplos:

(19) “…Entiendo la cultura chilena mejor que en el principio de mi viaje. Para mi es mas fácil hablar con Chilenos. Porque entiendo la vida chilena y por supuesto mi español es mejor…” (Sujeto, 98, nivel A2, L1 alemán).

(20) “Deben de tener una armonía y no deben de tener conflictos graves o grandes mientras están de viaje. Porque el equipo vive en un lugar muy pequeño, encerrado durante meses juntos y tiene que trabajar, colaborar y vivir juntos” (Sujeto 101, nivel B1, L1 alemán).

En cuanto a la forma incorrecta del conector causal por que* se puede verificar también un mayor número de este tipo de errores en aprendientes alemanes de ELE con 25 errores, 17 de nivel de competencia A2 y 8 de nivel B1. Siguen en la producción de este tipo de errores los aprendientes anglosajones con un total de 16 errores, 9 errores en el nivel A2 y 7 en el nivel B1.

Ejemplos:

(21) “…En ese informe hablaré sobre México por que* ese país ofrece algunos sitios de los incas que seguramente valen la pena. Una vista a las piramidas del sól y de la luna han dejado sin aliento muchas turístas y no solo por el altitud del lugar!...” (Sujeto 29, nivel A2, L1 alemán).

(22) “…Hay muchas diferentes cosas la gente pueden hacer en los diferentes lugares. Tambíen depende del tiempo y del dinero. Por ejemplo se cerran Machu Pichu durante enero y febrero por que* el lluvia y el sur de Chile esta muy frío en Invierno…” (Sujeto 52, nivel B1, L1 alemán).

Además, en el caso de aprendientes de ELE alemanes se puede percibir también la forma incorrecta de escribir el conector causal como por qué*, con 11 ocurrencias en el nivel A2 y 2 en el B1. En estos casos también en los enunciados se expresa la función causal de la relación entre las cláusulas; no obstante, su forma escrita corresponde al interrogativo. Obsérvese el ejemplo que está a continuación:

Ejemplo:

(23) “Culturalmente, Chile me parece un país en buen camino a una mantención permanente de las tradiciones de los pueblo originarios, por qué* ellas ya son representados en las universidades” (Sujeto 29, nivel A2, L1 alemán).

(24) “...Además la gente joven voloran las pinturas costumbristas, por qué* esas pinutaras tratan con la vida tranquilo, duro y conservador…” (Sujeto 12, nivel A2, L1 alemán).

En el Gráfico 3 se puede ver con mayor facilidad los porcentajes del uso erróneo del porque y sus formas erróneas, considerando que el porqué tiene un 36% del total de los errores, seguido por el por que* con un 28%, el porque usado incorrectamente con un 27% y finalmente el por qué usado como causal con un 9%.

Gráfico 3

Cabe señalar de acuerdo con lo anterior que, los usos erróneos encontrados en este corpus corresponden a la elección de formas erróneas respecto de su función. Es decir que, los aprendientes tienden a confundir la grafía con la funcionalidad, especialmente en aquellas formas en las cuales los porque y porqué están unidos, dando así la posibilidad para una confusión en la escritura.

El análisis, según estos resultados, muestran que el alemán a diferencia de las otras lenguas en estudio fue la lengua que evidenció mayores problemáticas, considerando su distancia entre el español. Esto podría significar para los aprendientes alemanes de Español como Lengua Extranjera que el uso del conector causal porque podría ser una importante problemática a la hora de aprender este tipo de causales. Esto respecto de la dificultad que representa la diferencia entre ambas lenguas y las características de los causales en el alemán. Muchos de los conectores en alemán responden a oraciones subordinadas complejas que en español se expresarían en términos simples con distintos causales.

Las relaciones causales independiente del uso simple o complejo de la lengua se presentan desde los niveles iniciales de competencia lingüística en unidades comunicativas o estructuras gramaticales, específicamente, en oraciones simples y principalmente en oraciones compuestas por subordinación adverbial (Instituto Cervantes 2006). De esta forma, su

desarrollo debería coincidir en términos de evolución de la interlengua, donde claramente se evidencia problemáticas que atañen a la confusión escrita de algunos causales expuestos en este artículo. Asimismo, en palabras de De Santiago (2005) muchas veces el uso de los conectores es bajo respecto de su importancia, lo que en muchos casos se traduce en la no enseñanza de estos elementos lingüísticos que le dan mayor comprensión y cohesión a la producción tanto oral como escrita.

En este artículo, hemos presentado un estudio descriptivo con un enfoque de análisis de datos mixto con el propósito de explorar un subcorpus del corpus de aprendientes de Español como Lengua Extranjera, CAELE, las tendencias de uso correcto e incorrecto que se observan en aprendientes anglosajones, alemanes y francófonos de nivel A2 y B1 con respecto al uso de los causales en un contexto de tareas de escritura académica.

El CAELE es un corpus robusto constituido por la producción escrita de 1217 textos realizados por estudiantes de ELE con diferentes lenguas maternas y nivel de competencia, siendo A2 y B1 los niveles más representativos. La creación de este corpus permite examinar distintas problemáticas lingüísticas, tendencias de uso de estructuras o formas lingüísticas y realizar análisis de corpus a nivel léxico-gramatical. Este importante recurso lingüístico y el uso de la metodología de trabajo de la lingüística de corpus facilitan realizar análisis de muestras textuales auténticas y representativas de aprendientes de ELE. En el marco de esta investigación, los estudios realizados a partir del CAELE respecto de las tendencias de uso de ciertas estructuras o formas lingüísticas, como en el caso de los causales que se expone en este artículo, aporta información relevante sobre los procesos que sigue el aprendiente de acuerdo con la propuesta de enseñanza del marco curricular del Instituto de Cervantes y el logro del aprendizaje en cada temática que aborda por nivel.

Los resultados de la investigación muestran que las tendencias de uso correcto e incorrecto de las estructuras lingüísticas de los causales en el subcorpus CAELE se condicen con el nivel de competencia de los estudiantes. De esta manera, los datos permiten identificar y determinar los causales que presentan dificultades para el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo con su lengua materna y el nivel de proficiencia.

Respecto de las tendencias de uso se observa una mayor aparición del causal porque en todas las lenguas en estudio (francés, inglés y alemán) y de acuerdo con el nivel de competencia A2 y B1. Los demás causales aparecieron en menor uso, ello puede explicarse debido a las dificultades morfosintácticas que presentan algunos de ellos, razones por las cuales están programados para una práctica y enseñanza de niveles de competencia superior al B1. Por otra parte, se observa mayor uso de los causales en francés, lengua romance que tiene un sistema lingüístico similar o cercano al español a diferencia del alemán. Asimismo, la formación didáctica del lenguaje y de las lenguas debe orientar a tomar decisiones que permitan seleccionar y disponer de materiales y tareas auténticas que respondan a la realidad lingüística y sociocultural de los aprendientes del español y que consoliden el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación (Vez 2011) de la lengua meta.

También se pudo corroborar la aparición de causales más específicos en cada lengua, dando como resultado una mayor frecuencia de uso de causales en el francés, seguido del inglés y el alemán. En este caso, convendría señalar que la similitud entre el francés y el español permite que se transfieran estructuras como los causales, dado que se conoce la estructura por parte del aprendiente en su lengua materna. Esta interpretación se relaciona con los hallazgos de De Santiago (2005) quien expone la poca importancia que se le da a la enseñanza de la causalidad, dadas las condiciones y similitudes que tiene la lengua materna. Esto permite la transferencia idéntica o el aprendizaje de estas estructuras como parte del léxico en general.

Por último, en relación con las tendencias de uso erróneo se evidencia errores en la falsa elección que hace el aprendiente del alógrafo porque en el uso de este causal con mayor frecuencia en todo el corpus. De este resultado puede inferirse que hay un desconocimiento general de las diferencias de significado y categoría gramatical que refiere cada alógrafo del porque. En este aspecto, el aprendiente sobregeneraliza el uso de este causal, relegando la importancia que tiene una correcta elección del significado y forma adecuada.

Los hallazgos de este estudio aportan al área de la Lingüística Aplicada, adquisición y enseñanza del Español como Lengua Extranjera, contribuyendo con resultados reales de tendencias de uso y errores de los conectores causales, sugiriendo incorporar en las propuestas de enseñanza una mayor práctica y explicación de las estructuras lingüísticas implicadas en cada uno de ellos. Asimismo, en la formación de los profesores de ELE se debe orientar en la selección y disposición de los materiales y tareas auténticas que respondan a la realidad lingüística y sociocultural de los aprendientes del español y que consoliden el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de la lengua meta (Vez 2011).