Este artículo deriva de una investigación socioantropológica sobre experiencias escolares en la educación secundaria de jóvenes en contextos de pobreza urbana en Rosario (Santa Fe, Argentina). Recuperamos una categoría social que permite identificar sentidos y prácticas que construyen los/as estudiantes en relación con el hecho de asistir a la escuela. Nos referimos a la noción de «rescate», usada para expresar el pasaje de un modo de vida y de comportamiento que atribuyen a «la calle» a otro asociado a la escuela. Aunque también encontramos indicios que relativizan esta construcción de sentido, dado que, a veces, tales prácticas se superponen.

El presente artículo deriva de una investigación socioantropológica más amplia, realizada entre los años 2014 y 2020, acerca de experiencias escolares de jóvenes que viven en contextos de pobreza urbana en la ciudad de Rosario (provincia Santa Fe, Argentina). En ese estudio nos propusimos construir conocimientos en torno a la pregunta: ¿cómo viven su paso por la escuela secundaria jóvenes que habitan en contextos de pobreza urbana?

Esta problemática cobra relevancia dadas las transformaciones en las políticas destinadas a la educación secundaria que se vienen produciendo en las últimas décadas en Argentina, pudiendo identificarse como un hito la extensión de la obligatoriedad legal del nivel y las iniciativas que intentaron apuntalarla, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2006) y «un conjunto de líneas de acción, nacionales y jurisdiccionales, en pos de lograr la terminalidad y universalidad del nivel, amparadas en sucesivas resoluciones del Consejo Federal de Educación» (Montesinos y Schoo, 2015, p. 5) que se impulsaron desde entonces. En parte, ello se vincula con la persistente demanda social por el acceso a mayores niveles de educación formal (Tenti Fanfani, 2003), pero también por la influencia de organismos internacionales, como la UNESCO, en la formulación de políticas educativas en la región.

Estos procesos ponen de manifiesto la necesidad de continuar indagando en lo que ha ocurrido y ocurre a nivel de los cotidianos escolares, es decir, atender a las experiencias en condiciones concretas y documentar cómo se configuran y son vividas cotidianamente, por los/as jóvenes, las «oportunidades educativas reales» (Gentili, 2012) a las que tienen acceso.

Con la intención de aportar al conocimiento de las experiencias escolares cotidianas de jóvenes en contextos de pobreza urbana, en esta oportunidad recuperamos una categoría social utilizada por los/as estudiantes protagonistas de esta investigación, que nos permite dar cuenta de ciertos sentidos y prácticas que se construyen en relación con el hecho de asistir a la escuela. Nos referimos a la noción de «rescate», usada para expresar el pasaje de un modo de vida y de comportamiento que se atribuye a «la calle» a otro asociado a la escuela (o/y el trabajo).

Veremos que tal diferenciación es utilizada en la construcción de distancias simbólicas por parte de los/as jóvenes, donde la condición de estudiante (valorada positivamente) es retomada para diferenciarse/desmarcarse de otros «que están todo el día en la calle», son «vagos», o «no hacen nada». Cabe resaltar que, entre los/as jóvenes de nuestra investigación, el hecho de asistir a la escuela aparece significado más como consecuencia que como posibilitador de ese «rescate», expresando que uno se «rescata» y luego vuelve a estudiar. Aunque también encontramos indicios que relativizan esta construcción de sentido que contrapone «la calle» a la escuela, dado que, a veces, tales prácticas se superponen.

Partimos de recuperar una tradición latinoamericana de estudios etnográficos sobre problemáticas educativas, impulsada y difundida desde la década de 1980, entre cuyas referentes se encuentran Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta en México, Graciela Batallán, María Rosa Neufeld y Elena Achilli en Argentina.

A su vez, este estudio es continuidad de una línea de investigación acerca de experiencias socioeducativas y procesos de escolarización de jóvenes en la educación de nivel medio que venimos desarrollando en el campo de la Antropología y Educación, a partir de investigaciones particulares, en México y Argentina, y de la participación en proyectos de investigación colectiva radicados en su mayoría en el Centro de Estudios Antropológicos en Contextos Urbanos1.

Inscribiéndonos en dicha tradición, orientamos la investigación desde lo que Achilli (2005) caracteriza como enfoque socio-antropológico. Este enfoque -que retoma la etnografía desde una perspectiva crítica- privilegia el conocimiento de la cotidianeidad social, recuperando las prácticas y sentidos que generan los sujetos en sus relaciones e interacciones en determinadas condiciones contextuales, abordando las problemáticas estudiadas a partir de las relaciones entre distintas dimensiones que la configuran, reconociendo el carácter conflictivo y en movimiento de los procesos sociales (Achilli, 2005, p. 17).

La construcción de la información empírica se realizó a partir de un trabajo de campo intensivo y de larga duración (entre los años 2014 y 2018) centralmente desarrollado en una escuela secundaria de modalidad técnico profesional2, ubicada en el Distrito Oeste, a la cual asisten jóvenes que viven en barrios y «villas» de la zona oeste y sudoeste de la ciudad de Rosario. Las estrategias de construcción de la información utilizadas fueron: observaciones (de clases, recreos, jornadas, reuniones y otras actividades), talleres, conversaciones informales y entrevistas (grupales e individuales), fundamentalmente con jóvenes estudiantes que asistían al turno vespertino, aunque también se incluyeron otros sujetos significativos de la problemática (estudiantes que asisten a los otros turnos escolares, docentes, directivos, funcionaros, entre otros). El trabajo de campo se complementó con el análisis de distintas fuentes documentales (normativas, documentación oficial, documentos elaborados por los sujetos, entre otros).

En consonancia con la perspectiva adoptada, el proceso de análisis no es concebido como un momento posterior al de la construcción de la información empírica, sino que se produce en simultáneo y dando lugar a la elaboración de escritos sucesivos que fueron abonando a la construcción del texto final -u «objeto de estudio» como lo denomina Rockwell (2009)-, el cual «toma finalmente la forma de un texto, una serie de narraciones y descripciones organizadas de tal manera que muestren ciertas relaciones de un entramado real que siempre será más complejo» (Rockwell, 2009, p. 75). Se trata de un «proceso recursivo» en el cual «la información [empírica] es sometida -desde determinada conceptualización [teórica]- a análisis crítico, a contrastaciones, a triangulaciones», a un trabajo continuo de «problematización sobre el material» (Achilli, 2005, p. 80).

Aunque en algunos momentos han tomado caminos separados, en la producción académica actual se suele señalar la necesidad del «acercamiento entre los estudios educativos sobre estudiantes y aquellos que incorporan las prácticas socioculturales de los jóvenes» (Weiss, 2012, p. 135) para enriquecer la mirada sobre los procesos de escolarización juvenil. Los modos de ser joven son diversos y están atravesados por procesos históricos, sociales, culturales y políticos (Margulis y Urresti, 1996), por lo tanto, su análisis debe ser «encarado desde una triple complejidad: contextual (espacial e históricamente situado), relacional (conflictos y consensos) y heterogénea (diversidad y desigualdad)» (Chaves, 2010, p. 38). De este modo, consideramos que no podemos acercarnos a conocer las experiencias escolares de los/as jóvenes sin describir procesos que, aunque las trascienden, las atraviesan e imprimen particularidades y nos hablan de «qué es ser/estar joven en ese tiempo y lugar para esas personas jóvenes» (Chaves, 2010, p. 11).

Como mencionamos, la población que asiste a la escuela vive, por lo general, en condiciones de pobreza en barrios y «villas» cercanos, cuyos habitantes constituyen parte de «los sectores subalternos de la ciudad», «pertenecen a la “periferia” del sistema urbano en cuanto al consumo de éste», a la vez que «son producto de una construcción social que los segrega y estigmatiza» (Gravano, 2013, p. 62). Aunque en las últimas décadas se alternaron momentos considerados de mayor y menor criticidad en materia de vivienda e infraestructura según la situación económica, social y política del país y la región, las investigaciones locales dan cuenta de la continuidad de un proceso de concentración espacial de las familias en condiciones de pobreza en esta zona de la ciudad (Bernardi y Sánchez, 2006; Calamari, Dobry, Martínez y Santos, 2020). Proceso de «concentración geográfica de la pobreza», como lo denomina Auyero (2001), concomitante con la creciente fragmentación y segregación que caracterizan las grandes ciudades latinoamericanas en el capitalismo actual (Prévôt, 2001). De hecho, en la ciudad de Rosario, «a pesar de los períodos de mejoras económicas y la disminución del desempleo de la última década [2004-2014], el número de asentamientos se incrementó» (Consejo Económico y Social Rosario, 2014, p. 8).

Aunque sabemos que no es privativo de estos contextos, hace tiempo que investigadores de la temática vienen señalando cómo múltiples violencias -entre las que se destacan, la «violencia estructural del desempleo», la «violencia interpersonal cotidiana» y la «violencia represiva estatal intermitente»- atraviesan la vida cotidiana en «los enclaves de pobreza en la Argentina», en tanto expresión de «(distintas) maneras en que la desigualdad, la segregación, el desempleo y el abandono estatal se inscriben en el espacio urbano» (Auyero, 2001, p. 19). Se trata de violencias que influyen en la vida cotidiana juvenil y que atraviesan de distintas maneras la configuración de sus experiencias escolares.

Así, los trabajos a los que suelen acceder los/as jóvenes y las familias que viven en estos contextos se encuentran, por lo general, atravesados por la informalidad (no incluidos en el sector formal de la economía, con escasa remuneración, sin beneficios sociales, ni aportes jubilatorios, etc.), inestabilidad (por contratos temporales), precariedad y, sobre todo entre las mujeres, el trabajo doméstico dentro y/o fuera del hogar (remunerado y no remunerado). Se suma a los ingresos de los grupos familiares la participación en algunos planes, programas y prestaciones sociales, también por parte de los/as jóvenes. El mercado de productores constituye, desde la década de los 60, una importante fuente de trabajo para las familias de la zona, sobre todo para los hombres (Calamari et al., 2020). El rubro de la construcción es otra inserción laboral frecuente, también entre los varones, caracterizándose por ser un trabajo temporario y que produce un gran cansancio físico (Calamari et al., 2020). Por lo general, los/as jóvenes contribuyen a la economía del hogar, «sea a través del aporte económico que puedan realizar quienes lograron insertarse precariamente en el circuito laboral o a través de diversas tareas que desarrollan en el ámbito doméstico» (Bernardi, Maiolino y Nemcovsky, 2020, p. 52). Aunque no profundizaremos en ello, cabe resaltar que entre los/as jóvenes este tiempo destinado al trabajo tensiona el tiempo de la escolaridad, favoreciendo, entre otros aspectos, interrupciones e intermitencias en la asistencia a la escuela y en los procesos de aprendizaje, dadas las recurrentes llegadas tarde, la dificultad de realizar tareas por fuera del horario de clases y, sobre todo, las «marcas del desgaste corporal» que deja el trabajo (Chaves, Fuentes y Vecino, 2016, p. 45), más aún en condiciones de precariedad.

Si bien encontramos heterogeneidad en el modo en que se desenvuelve la vida cotidiana en los barrios y «villas» donde habitan, los/as jóvenes relatan situaciones de peligrosidad y conflictividad que forman parte (más directa o indirectamente) de la cotidianeidad en esos espacios sociourbanos. Mencionan situaciones de violencia interpersonal, la presencia de armas de fuego en la resolución de conflictos, el sentimiento de peligrosidad e inseguridad que generan algunas de estas situaciones, incluso la posibilidad de la muerte. A su vez, hacen referencia a la intervención de «la policía» y de los «soldaditos»3, cuestiones en las cuales no podremos profundizar en esta oportunidad (para ampliar al respecto ver Calamari et al., 2020; Cámpora, 2017; Cozzi, 2018; Saccone, 2018).

Estas problemáticas suelen ser retomadas en la construcción de estigmas y prácticas muchas veces discriminatorias de estos espacios sociourbanos y, particularmente, de la población juvenil que habita en estos contextos, que, como lo han documentado otras investigaciones (Chaves, 2010; Kessler y Dimarco, 2013; Sánchez, 2006, entre otros), asocian unilinealmente juventud, pobreza y delito/peligrosidad. La noción de estigmatización territorial hace referencia a este «proceso por el cual un determinado espacio queda reducido a ciertos atributos negativos, que aparecen magnificados, estereotipados, produciendo como resultado una devaluación o desacreditación social del mismo» (Kessler y Dimarco, 2013, p. 225), «lugares que hay que evitar, temer y desaprobar» (Wacquant, 2001, p. 178). Ese estigma territorial recae, a su vez, sobre los «residentes» de esos barrios (Wacquant, 2001, p. 179), aunque no lo hace en todos los habitantes por igual, suele ser la población juvenil la que se encuentra particularmente expuesta a este tipo de discriminación (Kessler y Dimarco, 2013). Los y las jóvenes se sienten y se saben objeto de estas estigmatizaciones y discriminaciones por ser de la «villa». Así, hacen referencia a que «los gendarmes (…) te llevan por la vestimenta», «te sacan los aritos» (Taller, Estudiantes 3ro a 6to TN, 12/10/16), «nos tratan de negros», «porque piensan que porque vos usás gorrita vas a ir a robar, que estás al pedo todo el día y no es así», «y no te podés vestir como vos querés» (Taller, Estudiantes 1ro y 2do TN, 12/10/16). De este modo, puede ocurrir que los/as jóvenes manifiesten no querer «ser un pibe de barrio nada más» (Conversación informal, Alejandro 3ro TN, 12/06/17) y construyan estrategias para desmarcarse de ese estigma.

En esta trama, identificamos la presencia de una construcción de sentido extendida socialmente y apropiada por los/as jóvenes, donde «la calle» y la escuela son significadas como ámbitos que implicarían prácticas contrapuestas. Tal diferenciación es retomada en la construcción de distancias simbólicas, donde la condición de estudiante les permite diferenciarse/desmarcarse de los atributos negativos asignados (y que ellos mismos asignan) a otros «que están todo el día en la calle», son «vagos», «no hacen nada», «te roban», son «quilomberas» (conflictivas), «fuman», «toman». A continuación, nos detendremos en cómo se construye esta contraposición entre «la calle» y la escuela y en su relación con la idea de «rescatarse», en tanto lectura de la propia experiencia vital que hacen los/as jóvenes, sobre todo varones.

Nos interesa recuperar la noción de «rescate» como categoría social utilizada por los/as jóvenes. para expresar el pasaje de un modo de vida y/o de comportamiento que se atribuye a «la calle» a otro asociado a la escuela (o/y el trabajo). En esa construcción de sentido, «la calle» y la escuela aparecen significadas como ámbitos que implicarían prácticas en cierto modo contrapuestas. Como señalamos, entre los/as jóvenes esta contraposición es retomada en la construcción de distancias simbólicas, que les permiten desmarcarse de aquellos estigmas de los cuales son objeto en distintos ámbitos cotidianos por los cuales transitan. Así la condición de estudiante permite diferenciarse de quienes no asisten a la escuela y estarían «todo el día en la calle», asignándoles atributos negativos, como ser «vagos» (Entrevista, Alan 6to TN, 07/12/16), «porque yo veo a los chicos que están en la calle y siempre están drogándose o pidiendo monedas, queda feo, no hacen nada» (Entrevista, Marcos 5to TT, 11/08/14).

Se liga «la calle» con ciertas prácticas como tomar alcohol, generar conflictos interpersonales, consumir drogas o robar. Prácticas que se asocian a la ilegalidad, al delito, al consumo de sustancias ilegales, que son sancionadas en términos morales (Benassi, 2017).

Una imagen estigmatizada/estigmatizante sobre cierto sector de la juventud que vive en contextos de pobreza, extendida socialmente, sobre todo entre adultos y los medios de comunicación (Benassi, 2017; Chaves, 2005; Kessler y Dimarco, 2013; Sanchez, 2006), pero que, como podemos advertir, también es apropiada por los/as propios/as jóvenes para caracterizar a otros. Se trata de una imagen sobre el ser joven en estos ámbitos que exacerba la peligrosidad de sus (posibles) actos, un/a joven que se constituye en un «peligro para él mismo: irse por el mal camino, no cuidarse; peligro para su familia: trae problemas; peligro para los ciudadanos: molesta, agrede, es violento; peligro para LA sociedad: no produce nada, no respeta las normas» (Chaves, 2005, p. 15).

En contraposición a los/as jóvenes que «están todo el día en la calle», quienes asisten a la escuela consideran que ellos/as sabrían valorar lo que significa el «trabajo duro», el esfuerzo4, a lo que se suma la idea de una «crianza diferente» (Entrevista, Alejandro 3ro TN, 08/11/17), que incluye el cuidado por parte de los padres ante los «riesgos» que se le atribuyen a «la calle».

Como lo han documentado otras investigaciones, estas «representaciones», donde «la escuela o la calle se mencionan como condiciones excluyentes: estudiar y trabajar por un lado, delinquir por el otro», contribuyen a reforzar una imagen de la juventud «como no productiva, proclive a la desviación y a constituirse como peligrosa para los otros» (Chaves et al., 2016, p. 31). Entre los/as estudiantes, «la calle» es significada como un espacio de riesgo, remitiendo fundamentalmente a ciertos peligros que allí se corren, a veces por acción de otros/as jóvenes, como ser víctima de un robo, de una golpiza, incluso de llegar a perder la vida, como afirmaba Esteban en el registro citado con anterioridad, «por eso lo único que te saca de la calle es muerto» (Taller, 1ro TN, 12/10/16). Si bien se trata de «una construcción social extendida y estigmatizante de las calles de los barrios populares, como espacio de “riesgo” para los jóvenes» (Isacovich, 2015, p. 129), advertimos que también se nutre de las experiencias vividas por ellos/as mismos/as u otros cercanos en relación con situaciones de peligrosidad en algunos de los ámbitos que transitan (cf. Calamari et al., 2020).

Esta distinción entre «la calle» y la escuela y los comportamientos que se les atribuyen a quienes participan de uno u otro ámbito, también es retomada entre algunos jóvenes -sobre todo varones-, en la construcción de una visión retrospectiva de la propia vida y las experiencias vividas, que remitiría a un paso de una a otra, de estar en «la calle» a estar en la escuela y que se expresa mediante el término «rescatarse».

«Rescatarse significa hacer un viraje importante en sus vidas, abandonar la calle» (Saraví, 2004, p. 43). Para los/as jóvenes que manifiestan haber transitado por dicha experiencia, la decisión de «rescatarse» implica, entre otras cuestiones, «portarse bien», «ir a la escuela», no ser un «vago», evitar conflictos, circuitos delictivos y/o el consumo problemático de sustancias. En ese sentido, «el rescate tiene que ver con usar “productivamente” el tiempo» (Benassi, 2017, p. 17), estudiando, trabajando e incluso en el hogar, donde «siempre hay cosas que hacer».

Cabe resaltar que, entre los/as jóvenes de nuestra investigación, el hecho de asistir a la escuela aparece significado más como consecuencia que como posibilitador de ese «rescate», uno se «rescata» y luego vuelve a estudiar. En parte, consideramos que estos sentidos que construyen los/as jóvenes sobre la relación entre la escuela y el «rescate» pueden estar influenciados por el hecho de que la «decisión» de «rescatarse» suele aparecer significada como una acción prácticamente individual, resultado de una decisión personal. Los/as jóvenes se apropian de estos sentidos, pero también, como plantea Benassi, «lidian -y padecen- diariamente esos discursos (…) que los responsabiliza respecto de sus posibilidades, ya que encargarse de ocupar “productivamente” el tiempo parece estar ligado más a una decisión personal que a las ofertas institucionales» (Benassi, 2017, p. 17). A la vez, aun cuando se hace referencia a otros en ese proceso, no se remarca la intervención activa de los mismos, solo son mencionados en tanto incentivo para la toma de tal decisión, la cual parece quedar en manos del propio sujeto. Así, «los jóvenes sostienen ese recorrido en la mayoría de los casos apelando a su propia fuerza de voluntad, individualizando esa decisión» (Benassi, 2017, p. 16) y las acciones que implicaría.

Como podemos advertir, además de «portarse bien», «ir a la escuela» (y/o trabajar) y dejar de ser «vago», la posibilidad de «rescatarse» requiere, muchas veces, tomar la decisión de «dejar de salir» y de juntarse con el grupo de pares que se considera está en esa situación, para poder así alejarse de los circuitos delictivos y de consumo problemático de sustancias a los que se los asocia. «Las condiciones que instalan la urgencia del rescate», como plantea Epele (2010), suponen, así, el reconocimiento por parte de los sujetos de la necesidad de un «cambio de vida» y «de junta».

Son principalmente jóvenes varones quienes relatan haberse «rescatado» luego de haber llegado a vivir situaciones de peligrosidad, incluso de poner en riesgo la vida misma, «de pedo no estoy muerto» (Entrevista, Leandro 4to TM, 10/07/2014). Esta «masculinización del rescate» (Benassi, 2017) podría estar expresando, por una parte, la puesta en juego de «estereotipos de género según los cuales los varones deben dar cuenta del modo en el que administran su tiempo “por fuera de la casa” y de qué manera responden a su función considerada “natural” de proveedores del hogar» (Benassi, 2017, p. 13) y, por otra, que son los jóvenes varones de sectores populares quienes se encuentran más expuestos a estas problemáticas (Cozzi, 2018).

Cuando hacen referencia a la vida de otros, algunos/as jóvenes también se apropian de esa mirada que autorresponsabiliza al sujeto de «caer» o «rescatarse», mientras que otros/as recurren a explicaciones que responsabilizan a las familias de las acciones de sus hijos.

En su investigación sobre circulación y usos de drogas en barrios de sectores populares del Gran Buenos Aires, Epele (2010) plantea que existen diferentes formas de presentación de las «acciones, prácticas y saberes sobre el rescate», específicamente lo trabaja en relación con el consumo, siendo una de ellas, «la estrategia reflexiva y autorreferente de rescatar(se)», la que más se aproxima a lo que venimos desarrollando. Aunque, advierte la autora, aun considerando las diferentes formas que puede asumir, «el rescate remite a un proceso complejo que, combinando mandatos, acciones, decisiones e intervenciones de otros, supone siempre un vínculo social» y «requiere de la existencia de condiciones económicas, sociales y políticas que hagan posible la existencia de otros vínculos, actividades y expectativas de futuro» (Epele, 2010, p. 186).

La autorresponsabilización y la responsabilidad que se les atribuye a las familias en relación con los hijos que «entran en la droga» forman parte de un proceso más general de «privatización del cuidado», que «transfiere al dominio de los vínculos próximos (…) un conjunto tanto de tensiones, emociones y conflictos producidos en diversas áreas de la vida cotidiana, así como también la expectativa de su reparación y resolución» (Epele, 2010, p. 211). Proceso a través del cual se va privatizando «la responsabilidad por el bienestar, transfiriendo tareas del Estado hacia las familias» (Jelin, 2010, p. 94) y/o el propio sujeto. Estos sentidos hegemónicos sobre el lugar de las familias están aún más fuertemente presentes entre los/as jóvenes cuando se trata de imaginar qué harían como padres o madres si sus hijos fueran los que viven esas situaciones.

Aun cuando sabemos que el «rescate» no puede producirse si no están dadas «determinadas condiciones» (Epele, 2010, p.187), en el recorrido realizado advertimos que entre los/as jóvenes protagonistas de este estudio predominan las lecturas individualizantes que (auto)culpabilizan/(auto)responsabilizan al propio sujeto y/o a la familia del mismo y no suelen aludir a otros procesos más generales, permaneciendo en cierto modo ocultas las relaciones y condiciones (económicas, sociales y políticas) que intervienen, tanto para «caer»/«entrar» o «rescatarse»/«salir». De este modo, podemos advertir que dichas prácticas y sentidos se encuentran atravesados por una concepción fuertemente «meritocrática», extendida entre los/as jóvenes de sectores populares en nuestro país, como lo han documentado otros estudios realizados mayoritariamente en la ciudad y provincia de Buenos Aires, cuya presencia también documentamos en esta ciudad del interior del país.

Las investigaciones suelen ligar la hegemonía de estas concepciones a la preeminencia de políticas neoliberales (sobre todo durante la década de los 90) en Argentina. Cabe destacar que esta investigación, realizada luego de doce años (2003-2015) de políticas de corte «progresista» (con un discurso donde se enfatizaba que la educación es un «derecho»), nos permite advertir lo arraigada que aún se encontraban las miradas (auto)culpabilizadoras/(auto)responsabilizantes de los sujetos y sus prácticas como producto del «esfuerzo» o «mérito» individual, miradas que vuelven a hegemonizar las políticas educativas durante el gobierno nacional de la Alianza Cambiemos (2015-2019).

A la vez, el enfoque adoptado nos permitió acercarnos a documentar y describir en profundidad el abanico de sentidos y prácticas que desenvuelven los/as jóvenes a nivel de la cotidianeidad social en torno a la categoría de «rescate» en la ciudad de Rosario, donde la temática ha sido escasamente explorada. Así, en nuestra investigación pudimos observar que los sentidos que contraponen «la calle» a la escuela se tensionan con algunos indicios que nos sugieren que, en ocasiones, existe una superposición/simultaneidad de estas experiencias, es decir, que entre algunos/as jóvenes la escolaridad aparece superpuesta con prácticas vinculadas -más directa o indirectamente- con el intercambio y consumo de sustancias ilegalizadas y otros circuitos o prácticas asociadas a la «calle». Estas superposiciones también son señaladas en otras investigaciones (Benassi, 2017; Chaves et al., 2016; Kessler, 2004; entre otros), mostrando que, en las experiencias vitales de algunos/as jóvenes de sectores populares, se producen múltiples entrecruzamientos entre escuela, trabajo e ilegalidad (Chaves et al., 2016). Entonces, aun cuando los/as jóvenes se apropien de sentidos donde la escuela y «la calle» parecieran ser condiciones excluyentes, nos encontramos con un abanico de experiencias que incluyen: a quienes manifiestan haber dejado de asistir a la escuela «porque agarré la calle» y no regresaron (Entrevista, exestudiante, 19/06/18), a quienes planteando algo similar deciden, luego de un tiempo, «rescatarse» y volver a estudiar (Entrevista, Leandro 4to TM, 10/07/14), pero también a quienes, manteniendo la asistencia (semi) regular a la escuela, manifiestan encontrarse inmersos en algunas de las actividades que se atribuyen al ámbito de «la calle». Dentro del amplio abanico de prácticas que puede suponer el uso de «drogas», por ejemplo, el consumo de marihuana es reconocida o, por lo menos, no suele ser ocultada del todo entre los/as estudiantes. No ocurre lo mismo con la práctica de la venta o comercialización de sustancias ilegales. Si bien no hemos documentado este tipo de prácticas entre los/as jóvenes, sí pudimos observar que se valora negativamente la participación en la venta y circulación de sustancias ilegales, «todos giles además, son todos soldaditos esos» (Taller, Estudiantes 2do TN, 12/10/16). Aunque con menor frecuencia, también advertimos indicios de otras prácticas que se suelen atribuir a «la calle» entre ciertos estudiantes. Algunas desplegadas por fuera del ámbito escolar, tales como haber participado de un robo, «yo en un día de locura iba con mi amigo y nos fuimos a robar» (Taller, Pablo 1ro TN, 12/10/16) o poseer armas, «mi mujer me hizo vender las armas (…) mi mamá le llenó la cabeza (…) pero… ¿si llego a tener quilombo?» (Conversación informal, Leandro 4to TM, 10/06/14). Dentro de la escuela, incluso, se pueden llegar a producir hurtos de elementos escolares o de pertenencias de docentes o compañeros/as.

Estas situaciones abonan a la construcción de prácticas que expresan una actitud de desconfianza hacia y entre los/as jóvenes, como el hecho de salir al receso con sus pertenencias, además de acusar de «rochos» (ladrones) a ciertos compañeros porque «te sacan las cosas, te tiran las cosas o te roban todo» (Taller, Estudiantes 1ro y 2do TM, 12/10/16), sobre todo en los primeros años. Entre algunos docentes también se expresa dicha desconfianza en el pedido recurrente que hacen a otros de «mirar» o «cuidar» las pertenencias que dejan en el salón mientras salen (Observación, 22/11/17), aspectos que influyen en la construcción cotidiana de las relaciones intra e intergeneracionales en la escuela.

Estos sentidos y prácticas que hemos podido documentar a nivel de la cotidianeidad escolar de jóvenes que viven en contextos de pobreza urbana, permiten tensionar el supuesto presente en algunas de las políticas educativas actuales respecto a que «la escuela es el mejor (y casi único) lugar para los adolescentes y jóvenes» en «oposición a otros» lugares (considerados perjudiciales), supuestos que reproducen «miradas binarias» y concepciones individualizantes (a partir del uso de nociones como «resiliencia») sobre la vida de los sujetos (Montesinos y Sinisi, 2009)5. Miradas que, como vimos en el recorrido realizado, suelen ser apropiadas por los/as propios/as jóvenes, al auto responsabilizar(se) y/o responsabilizar a las familias de situaciones que remiten a problemáticas sociales más amplias